Esta pelicula trata sobre la biografía de María Montessori y su trabajo
miércoles, 30 de marzo de 2016
Una vida dedicada a los niños
El Psicoanálisis Infantil: El valor del juego y la terapia analítica
Alejandro de Jesús Villegas Cisneros
Instituto Psicoanalítico Infantil y del
Adolescente Fort-Da
Guadalajara, Jalisco, México
Comencemos preguntándonos: ¿Qué papel tiene el juego para el niño?
Para lograr una comprensión adecuada de esta respuesta estamos
obligados primero a contextualizar desde el psicoanálisis dos conceptos,
a saber: el del juego y el del niño.
El juego hace referencia siempre a un acto creador, a una forma de
relación y de vinculación. Es un acto creador porque posibilita hacer de
la nada un espacio donde figura lo novedoso, donde lo real cobra vida
gracias a un mundo que es primero imaginado. Es una forma de relación,
porque para ser posible es necesario el otro; porque es el otro quien
invita a ser parte de un mundo dotado de significado, de sentido, a un
mundo simbólico. Es una forma de vinculación porque para lograr esta relación
con el otro hay que lograr el dominio de lo que ese mundo ofrece,
apropiándolo, para luego ser parte del mismo en un intercambio que
une, pero que a la vez diferencia lo interior de lo exterior. El
juego se vuelve algo más que un simple
medio de entretenimiento, de diversión o de exploración, de un
constructo armado de reglas y
objetivos determinados. Veremos que el juego desde el psicoanálisis
constituye dos valores
distintos: uno constitutivo y otro elaborativo. Pero detengámonos
un momento en ése ser que juega, en ése ser que hace posible lo
imaginado.
El niño nace para Ser, pero siempre para alguien. Más que hacer
referencia a la definición convenida del niño como una persona cuya etapa
de vida está situada antes de la pubertad, que no ha alcanzado un
grado de madurez suficiente para valerse por sí mismo y de otras
concepciones biológicas, sociales y legales, nuestra atención recae en el
sujeto del niño que es concebido y acogido en un mundo de significantes
y de todo aquello que lo constituye como un ser que es, que está, que
desea y que forma parte de un espacio llamado realidad, una realidad
que él mismo crea, en su contacto con los objetos del mundo, con la
fantasía, con el juego.
Al hablar del “papel del juego” nos referimos en primera instancia
a este valor constitutivo en tanto posibilitador de una realidad para el
sujeto, de un lugar del Ser y para Ser. Expliquemos esto. Un niño
viene al mundo dotado de un cuerpo orgánico y con él de todo un bagaje de
recursos potenciales para su crecimiento y desarrollo, sin embargo es
un ser desvalido que requiere de la asistencia de otro de su especie para
asegurar su supervivencia. Ahora bien, aunque el niño sea provisto de
los recursos necesarios para su bienestar y desarrollo físicos esto empero no
es suficiente para hablar de un proceso de constitución psíquica, es
decir, de un Yo constituido.
Freud en su obra El Yo y el Ello nos explica la importancia de esta
nueva instancia mental que se diferencia del Ello y sus procesos
inconscientes, para configurarse como un sistema organizado y coherente
en contacto con la realidad. El Yo es definido pues como “la representación
de una organización coherente de los procesos anímicos
en una persona” (1923) cuyas funciones primordiales son la cualidad
de la conciencia, el
examen de realidad, el gobierno de la motilidad, los procesos
mentales superiores y ciertos mecanismos psíquicos como la represión.
Así, Freud nos deja muy en claro que el Yo es ante todo una
representación y no es equivalente al cuerpo físico. Para que el Yo del
niño se constituya es necesario también de la participación del otro,
pero a un nivel distinto.
Un bebé nace con un Yo sin estructura, su aparato psíquico no se ha
diferenciado aún a este nuevo sistema que se encargará de controlar adecuadamente
el aflujo incesante de estímulos
internos y externos que lo invaden. El bebé descargará los niveles
de tensión que provocan
estos estímulos mediante la motilidad (involuntaria) y la creación
de imágenes (objetos) que satisfarán momentáneamente sus
necesidades, es decir, mediante el Proceso Primario (Freud,
1911). Este proceso se inaugura con la primera huella de
satisfacción que mitiga la necesidad del bebé y esto es gracias a la
asistencia de ese gran Otro primordial, la madre.
El bebé entonces comparte un vínculo esencial con la madre, ambos
psiquismos están unidos durante los periodos más tempranos de la infancia.
El bebé no reconoce una realidad existente fuera de esa unidad
primordial, para él no hay sentido de otredad, ni siquiera se sabe como un
ser existente en el mundo. Ambos constituyen un único ser indiferenciado,
al menos a un nivel psíquico. Este vínculo madre-hijo es un estado de
completud en el que pareciera que no hace falta nada: la madre provee
alimento, seguridad, caricias, calor y todo ello permuta esta sensación en
el recién nacido. Es un mundo donde el placer prevalece. La psique materna
ayudará al bebé a tramitar las angustias que por sus propios medios es
incapaz de hacer, pues para ello se requiere de un nivel madurativo mayor.
Esta asistencia de la función materna tanto
a nivel físico como psíquico son primordiales para configurar una
seguridad de base en el bebé y prepararlo para el siguiente paso en su
proceso de subjetivación. En términos de Winnicott, una madre
“suficientemente buena” debe generar en el niño la posibilidad de crear
una ilusión de omnipotencia para crear los objetos que saciarán su
necesidad y que más tarde serán corroborados por la realidad (1971).
Sin embargo, para que el funcionamiento psíquico regido por el
Proceso Primario en términos de satisfacción de deseos pase a uno más
adaptativo y acorde a la realidad (Proceso Secundario), será necesaria
una primera frustración que abrirá una nueva dimensión en el psiquismo del
bebé.
Ante la sensación displacentera que provoca la necesidad (el
hambre, la sed, el sueño, etc.) y los estímulos externos (el calor, el
frío, el dolor, etc.) el bebé será capaz de advertir gradualmente la existencia
de un mundo fuera de ésa diada que conforma con la madre, desviará pues su
mirada hacia el mundo y este será el primer paso de la diferenciación
materna. Las diversas sensaciones que provee el exterior darán moldura al
cuerpo del niño y una primera representación psíquica de este.
Para ello la madre deberá ceder poco a poco a su función y
propiciar la salida del bebé de un estado de dependencia absoluta a uno
que permita tolerar la frustración. Esto es a lo que Winnicott denomina
desilusión materna: “La madre lo bastante buena (que no tiene por qué ser
la del niño) es la que lleva a cabo la adaptación activa a las
necesidades de este y que la disminuye poco a poco, según la creciente
capacidad del niño para hacer frente al fracaso en materia de adaptación
y para tolerar los resultados de la frustración” (1971, p. 27).
Tenemos entonces que si bien un bebé necesita ser provisto de una
satisfacción pronta a sus necesidades tanto físicas como afectivas,
es necesaria también una frustración conveniente de las mismas para
dar paso a su constitución psíquica. Esta transición entre la fusión
materna y su separación no es nada fácil para el niño que deberá
poner en marcha toda una serie de mecanismos que le ayudarán a sobrellevar
este difícil proceso y que serán determinantes para su constitución psíquica.
Freud nos lo explica en su famoso texto Más allá del principio del
Placer (1920), con la famosa
historia del carretel o la bobina. En una muy oportuna observación
a su pequeño nieto de año y medio, Freud da luz a un proceso
importantísimo para comprender el valor constitutivo del juego para
el niño.
El pequeño bebé tímido que apenas hablaba, jamás evidenció llanto
cuando su madre se alejaba de él, sin embargo todo objeto que llegaba a
sus manos era lanzado lejos mientras profería un “oooh” prolongado
que se podía interpretar como Fort, que en alemán significa “lejos”. En
una ocasión el bebé jugaba a lanzar fuera de su cuna un carretel haciéndolo
desaparecer de su vista, a la vez que gritaba “oooh”. En seguida recogía
el objeto halándolo con el hilo y lo hacía aparecer frente a su vista
mientras contento gritaba “aaah”, que puede entenderse como Da, que en
alemán se traduce como “aquí”. Freud comprendió entonces que el
pequeño utilizaba este juego como un medio para elaborar las angustias de
pérdida del objeto. Ante la separación materna (las ausencias esporádicas
de la madre) el bebé se veía invadido de fuertes sentimientos de angustia
y desamparo y si no lo manifestaba con el llanto era porque el juego
le posibilitaba lograr un dominio ante los objetos del mundo exterior como
una compensación ante el abandono de la madre, en esta representación
de hacer ir y venir al objeto.
Esto procuraba placer con la re-aparición del carretel que
representaba a la madre y una elaboración de los sentimientos de
abandono vinculados con su ausencia.
Este juego es de suma importancia para el niño ya que además
constituye un examen de realidad, pues en este dominio y manipulación de
los objetos, en el lanzar y recoger el juguete se establece un límite
entre su Yo y el mundo exterior, una diferenciación entre el adentro y
el
afuera. En palabras de Annie Anzieu: “El juego es búsqueda y
creación permanente de la realidad, del sentimiento de existir por sí
mismo y del sentido que toman estos fenómenos para el niño. A partir del
establecimiento primero de este eje narcisista, va a hacerse posible la
creación de objetos diferentes de sí mismo y después la entrada en
relación con esos objetos” (2001).
Si seguimos los planteamientos de Winnicott, cuando afirma que la
ilusión materna propicia la creación y manipulación omnipotente de
los objetos previos a una constatación de la realidad objetiva, nos
será fácil comprender que de hecho esta ilusión abre el camino para dar cuenta
de esta existencia. El autor nos dice que entre la creación ilusoria
y anticipada de los objetos que para el niño satisfarán su necesidad y la
llegada real y objetiva de ellos por parte de la madre existe una zona
intermedia. Recordemos que el bebé en un primer momento creerá que la
llegada del objeto real (pecho) será producto de una creación de él mismo
y consecuentemente parte de sí mismo, gracias a este sentimiento de
omnipotencia que la madre alienta: “La madre coloca el pecho real justo
allí donde el pequeño se halla dispuesto a crear, y lo hace en el momento
apropiado” (1951, p. 326). Entonces gracias a la desilusión materna el
bebé se dará cuenta de que ése objeto es de hecho y solamente una
posesión, y no parte de sí. Esta es la diferenciación Yo - no Yo.
La zona intermedia se crea a partir de estas vivencias de tránsito
entre el mundo interno y el mundo externo. Cuando un niño tiene una necesidad
o angustia y el objeto real que lo
colmará no llega enseguida, entonces se recurre a la creación. El
objeto se anticipa para satisfacer alucinatoriamente la necesidad,
posteriormente se utilizan medios y objetos sustitutos, los llamados fenómenos
y objetos transicionales (el chupeteo del dedo, las “mantitas”, los ositos
de peluche, etc.) y finalmente, cuando estos han sido debidamente
introyectados como representación de la realidad interior y marcan una
diferencia con la exterior, se abandonan para dar lugar desde la misma
zona intermedia y mediante el mismo proceso a todas las manifestaciones
culturales y creativas del hombre (1971).
Cuando la frustración se hace evidente ante la separación materna y
la desilusión sobreviene, el juego reproduce la experiencia de creación
y manipulación omnipotente de los objetos que
determinan el paso de la ilusión a la realidad.
Un aspecto fundamental e inherente al juego en tanto acto creador y
lleno de sentido es el lenguaje, puesto que algo se crea sólo porque hace
falta.
Retomando el juego del Fort-Da, Lacan hace una importante
observación respecto al lenguaje que acompañaba el juego de este niño y es
nada más y nada menos que su entrada al registro de lo simbólico. Es
sólo mediante la inserción a este registro que un niño puede constituirse
como un sujeto deseante y usar el lenguaje para decir: “Yo- soy”. En
este juego de presencia-ausencia se establece la lógica del lenguaje en sí
mismo, basado en la falta: ante la pérdida (ausencia) del objeto amado
sólo es necesario usar la palabra para hacerlo presente. Así, el juego en
tanto medio simbólico para hacer presente lo ausente se vuelve una
posibilidad estructural.
Este es el valor constitutivo del juego para el niño que Freud
introdujo desde 1920 y que Donald Winnicott nos expone en gran parte de su
obra.
Aunque el juego es el medio natural con el que el niño cuenta para
hacer frente a sus angustias y aquello que posibilita su constitución como
sujeto, este no es posible sin una invitación por parte del otro, sin
la intervención de la mirada de alguien que inaugura el mundo del
lenguaje, del mundo significante que abre la posibilidad del discurso
y la posibilidad de ser y estar en este mundo.
Ahora bien, la comprensión del segundo valor del juego para el
niño, el referente al aspecto
elaborativo, se nos presenta ya sin mayor dificultad a raíz de lo
antes expuesto.
El niño desde edad muy temprana se ve afligido por diversas
angustias, miedos y decepciones que en ocasiones le invaden y lo
imposibilitan. Sin embargo el niño a diferencia del adulto carece de una
herramienta fundamental para hacerle frente al sufrimiento, a la angustia
sin sentido y esta es la del lenguaje. El psicoanálisis da esencial importancia
al lenguaje en tanto que este precede al sujeto mismo, lo constituye y da
valor y significado a cuanto nos rodea. El mundo sólo mantiene su
orden por la palabra, las cosas no pudieran existir sin el lenguaje que
aprehende los objetos y los categoriza. Incluso la nada debe de nombrarse
para poder existir. “La palabra es, pues, la muerte de la cosa” decía J.
Lacan (1953, P. 307).
Así, el dolor y el sufrimiento deberán encontrar su expresión y
figuración en la palabra para encontrar ciertamente un alivio, es el
bálsamo mágico que encontrando eco en el otro ayuda a sanar. Este es el
valor terapéutico que Freud propuso en su método de “la cura por la
palabra” que es el psicoanálisis, es una forma de elaborar lo inconsciente,
de dar un sentido nuevo a lo
ignorado. ¿Pero qué con el niño, que apenas logra un cierto dominio
de este, de aquel niño que sin razón aparente corre, grita, patalea,
golpea, rasguña y muerde como si fuera presa de lo innombrable? El
niño ante dicha imposibilidad de nombrar lo que no puede, recurre a su
único medio de expresión que es el de la motilidad. El niño que no puede
hablar de su dolor no puede más que hacer uso de su cuerpo, caer en la
inhibición parcial o total, enfermar o jugar. “El niño que no juega
está enfermo” (Anzieu, 2001).
El juego es el medio simbólico por el que el infante expresa sus
fantasías, deseos y experiencias, pero además es un perfecto refugio para
una realidad frustrante. Ante esta incapacidad de sobrellevar las exigencias
del mundo de los adultos ¿de qué medios dispone el niño para sobrellevar
las demandas, deseos y seducciones? El medio más económico y eficaz
es el juego, actividad infantil por excelencia que el adulto envidia y
quiere imitar (Anzieu, 2001). Tal como lo dice Winnicott: “El juego
instala un espacio ficticio, verdadero territorio del que todo adulto está
excluido, del que toda seducción directa del adulto está excluida”
(1971).
Esta es la propuesta fundamental del psicoanálisis infantil que
Melanie Klein desarrolla con la técnica del juego libre, una modalidad
adaptada del método de libre asociación. En sus propias palabras:
“mediante el análisis del juego tenemos acceso a las fijaciones y
experiencias más profundamente reprimidas del niño y estamos así en
condiciones de ejercer una influencia radical sobre su desarrollo. La
diferencia entre nuestro método de análisis y el del adulto es puramente
de técnica y no de principios” (1987).
Así pues, el valor elaborativo del juego es el que da al niño la
posibilidad de re-significar sus angustias, miedos, frustraciones y dar
expresión a sus deseos y demandas. Tal como lo expone Freud en su texto
Recordar, Repetir y Reelaborar: el método
psicoanalítico ayuda en terapia a suprimir las amnesias causa de lo
reprimido que originan la repetición en el acto del conflicto psíquico, se
trata pues de re-elaborarlo (1914). Para el niño ésta misma premisa
se encuentra en el juego, ya sea en el espacio terapéutico o en su vida
diaria. La diferencia entre estos dos espacios, el terapéutico y el
del juego diario del niño, es que el primero se da en torno a la relación
transferencial y siempre bajo un marco específico que le da estructura y sostén. En
esta relación entre al analista y el niño que juega en terapia se
establece una zona intermedia en la que es posible crear (Winnicott,
1971). Las fantasías, representaciones y actos del niño son provistas
de sentido gracias al trabajo de interpretación, la terapia orientada a la
cura posibilita una elaboración del conflicto inconsciente.
Referencias
Anzieu, A. (2001). El juego en psicoterapia del niño. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Freud, S. (1911). Formulaciones sobre los dos principios de acaecer
psíquico. Obras
Completas (Vol. XII).
Buenos Aires: Amorrortu editores.
(1914). Recordar, repetir y reelaborar. (Nuevos consejos sobre la
técnica del psicoanálisis, II).
Obras Completas (Vol. XII). Buenos Aires: Amorrortu editores.
(1920). Más allá del principio de placer. Obras Completas (Vol. XVIII).
Buenos Aires: Amorrortu
editores.
(1923). El Yo y el Ello. Obras Completas (Vol. XIX). Buenos Aires:
Amorrortu editores.
Klein, M. (1987). Fundamentos psicológicos del análisis del niño. En El
psicoanálisis de niños. Obras
Completas (Vol. II). Buenos Aires: Paidós.
Lacan, J. (1953) Función y campo de la palabra y del lenguaje en
psicoanálisis. En Escritos 1, México: Siglo
XXI.
Winnicott, D. (1951) Objetos y fenómenos transicionales. Estudio de la
primera posesión No-Yo. En
Escritos de pediatría y psicoanálisis. Barcelona: Laia.
(1971) Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa.
sábado, 26 de marzo de 2016
Desarrollo del Lenguaje - Etapa escolar
El niño de tres años utiliza
Pronombres
y prepocisiones apropiadas
Oraciones
sencillas
Palabras
en pluralEl niño de cuatro años comienza a:
Entender
relaciones de tamaño
Seguir
ordenes (3 pasos)
Contar
hasta cuatro
Nombrar
cuatro colores y jugar (rimas, rondas)
El niño de cinco años:
Cuenta
hasta diez
Comprensión
(tiempo)
Se
aprende números de teléfono
Mientras
habla quiere mucha atención
El
tartamudeo persiste por mas de seis meses
Comportamiento
Aprendizaje
acerca de habilidades sociales para jugar, trabajar con otros niños mientras
incrementa su capacidad de cooperar
Seguridad
•
Se
muestran inquietos, y necesitan la supervicion de Padres.
•
Seguridad
dentro de un vehiculo o al transitar en una calle
•
Tener
cuidado a zonas de riesgo ya que el niño se encuentra en la etapa de
descubrimientos y las mas llamativa es las nuevas alturas
•
El
cuidado en el área de la cocina
•
Tener
guardado los productos de limpieza, medicamentos o liquidos toxicos
Consejos de educación
Niños en etapa Escolar
•
Se
debe limitar el tiempo frente a la pantalla de un televisor o dispositivo
electrónico a un máximo de 2 horas
• Desarrollo del rol sexual
•
Es recomendable
hablar y leer la mayoría del tiempo
•
La
disciplina debe darle al niño en edad preescolar la oportunidad para hacer
elecciones y enfrentar nuevos retos, al tiempo que mantienen límites claros
•
A
partir de los cuatro o cinco años de edad, muchos niños dan respuestas
insolentes o impertinentes
•
Cuando
un niño está comenzando la escuela, los padres deben tener presente que puede
haber grandes diferencias entre los niños de cinco y seis años en términos de
período de atención, disposición para la lectura y habilidades de motricidad
fina
El Juego en la etapa Pre-Escolar
El Juego:
- El autor Pugmire-Stoy (1996) define el juego como el acto que permite representar el mundo adulto, por una parte, y por la otra relacionar el mundo real con el mundo imaginario. Este acto evoluciona a partir de tres pasos:
- divertir
- estimular la actividad
- incidir en el desarrollo
- Piaget (1986) "Vincula la capacidad de jugar a la capacidad de representar o simbolizar, lo cual ocurre en el primer año de vida y se desarrollo durante el segundo y tercer año. Esta etapa se caracteriza por el "imaginar o fingir" y es la base del desarrollo del juego social".
La importancia del Juego:
La actividad más importante de un niño en edad
preescolar es el juego. Es la manera específica en que el niño conquista su
medio ambiente. Mientras juega adquiere conocimientos y técnicas que tendrán gran
valor en su actividad escolar y, más tarde, en la vida, en el trabajo. Al
jugar, el niño desarrolla formas de conducta importantes para su actitud hacia
el aprendizaje y la comunicación social. Es por eso que se puede afirmar que el
juego determina el desarrollo completo del individuo.
El juego es un ejercicio que realiza el niño para desarrollar diferentes capacidades:
•
Físicas: para
jugar los niños se mueven, ejercitándose casi sin darse cuenta, con lo cual desarrollan
su coordinación psicomotriz y la motricidad gruesa y fina; además de ser
saludable para todo su cuerpo, músculos, huesos, pulmones, corazón, otros., por
el ejercicio que realizan, además de permitirles dormir bien durante la noche.
•
Desarrollo sensorial y mental: mediante la discriminación de formas, tamaños,
colores, texturas, otros.
•
Afectivas: al
experimentar emociones como sorpresa, expectación o alegría; y también como
solución de conflictos emocionales al satisfacer sus necesidades y deseos que
en la vida real no podrán darse ayudándolos a enfrentar situaciones cotidianas.
•
Creatividad e imaginación: el juego las despierta y las desarrolla.
Tipos de Juego:
- Juegos de descubrimiento
- Juegos Sociales
- Juegos Imaginativos
- El juego Creativo
Juego en el PRE-ESCOLAR o INICIAL 1
•
Cuando
los niños tienen entre 3 y 5 años, sus actividades de juego frecuentemente
extienden las experiencias que les gustaban de más pequeños.
•
Los
niños de edad preescolar tienen más capacidad para usar crayones, lápices y
pinturas, tijeras seguras y pegamento o engrudo.
•
A
muchos niños preescolares les encanta hacer de cuenta o actuar fantasías y pueden
cooperar para jugar juntos.
•
Los
niños preescolares pueden seguir construyendo con bloques y otros juguetes de
construir.
Desarrollo del Motor Grueso
Hernández
define la motora gruesa como: "La habilidad que el niño va adquiriendo,
para mover armoniosamente los músculos de su cuerpo, y mantener el equilibrio,
además de adquirir agilidad, fuerza y velocidad en sus movimientos.
El
desarrollo motor
grueso en niños de 3 a 6 años debe incluir:
•
Aumentar
su habilidad para correr, saltar, hacer los primeros lanzamientos y patear.
•
Atrapar
una pelota que rebota.
•
Pedalear
un triciclo (a los tres años); ser capaz de manejarlo bien a los cuatro años.
•
Saltar
en un pie posteriormente hacer equilibrio sobre un solo pie durante hasta cinco
segundos.
•
Caminar
apoyando desde el talón hasta los dedos.
Desarrollo Motor Fino:
Hernández
es definida "Como las habilidades que el niño va progresivamente
adquiriendo, para realizar actividades finas y precisas con sus manos, que le
permitan tomar objetos, sostenerlos y manipularlos con destreza…
Los hitos del desarrollo motor fino alrededor de los tres años debe incluir:
• Dibujar un círculo
•
Dibujar
una persona con tres partes
•
Comenzar
a utilizar tijeras de punta chata para niños
° Vestirse
solo (con supervisión)
Los hitos del desarrollo motor fino alrededor de los tres años:
• Dibujar un cuadrado
•
Usar
tijeras y eventualmente cortar en línea recta
• Ponerse la ropa correctamente
•
Manejar
bien la cuchara y el tenedor al comer
Los hitos del desarrollo motor fino alrededor de los cinco años deben incluir:
• Untar con un cuchillo
• Dibujar un triángulo
Alcanzando
y Cogiendo.
Coger es la
habilidad de sostener objetos y usarlos para propósitos específicos. Los
infantes tienen reflejos para coger; sus manitas automáticamente se cierran
cuando se les aplica presión o estímulo en las palmas.
Coordinación Bilateral.
La
habilidad de usar ambas manos juntas para manipular un objeto.
miércoles, 23 de marzo de 2016
Etapa Temprana: Proceso de adquisición del objeto
Hola familia cibernautica, hoy les traigo un texto que escribí recopilando varia información.
espero les sirva, sobretodo para el correcto desarrollo cognitivo de sus bebes, en edad de 0 a 36 meses.
Etapa temprana: proceso de la adquisición de la nocion del objeto.
Edad temprana/
primera infancia: De 0 a 3 años
Un objeto es algo
que existe en la realidad objetiva, que tiene existencia por si mismo, y que es
independiente de la conciencia del hombre.
Objeto
≠conciencia del hombre
La asimilación de
los objetos es una de las vías mas importantes del desarrollo del ser humano, y
su representación mental, la fuente para la formación del pensamiento, que
siempre comienza por CONOCIMIENTO SENSORIAL.
Otra via de la
formación de la personalidad es la COMUNICACIÓN, el niño asimila en la
actividad conjunto con los adultos que los rodean.
El objeto por si
solo no enseña su función, el objeto físico deviene en objeto social.
De acuerdo con J.
PIAGET el proceso de asimilación de la
nocion del objeto pasa por cinco fases o etapas fundamentales.
1era ETAPA – PRIMEROS MESES
No se observa en el
niño ningun comportamiento particular referente a los objetos que desaparecen
de su vista.
El niño solo se
centra en el objeto si el adulto lo sostiene con su mano y realiza acciones con
el mismo, aunque esto es inestable ya que el niño fija su atención en el adulto
y no en el objeto como tal.
|
PARA
EL
|
2da ETAPA- AVANCE SENSORIO-MOTRIZ
Se da el comienzo de
la permanencia del objeto ya que despiertan un mayor interés en los niños.
El avance sensorio-
motriz permite un mejor agarre y posibilitan el inicio de la permanencia del
objeto y la coordinación visiomotora.
3era ETAPA-
DESPLAZAMIENTOS
Búsqueda activa del
objeto desaparecido, pero sin tener en cuenta la sucesión de los
desplazamientos visibles.
El niño se mantiene
más tiempo orientado hacia el objeto en la realización de las tareas surgiendo
una nueva relación con los adultos.
El
comienza a tener permanencia pero subjetiva, el niño lo busca solo en un lugar
especifico, aquel donde tuvo éxito en la búsqueda, y si busca en un segundo
lugar, y no lo encuentra, vuelve al primer lugar.
4ta ETAPA-COMPRENDE
LOS DESPLAZAMIENTOS DEL OBJETO
El niño imita la búsqueda estimulada por el adulto.
Dominio
progresivo de las relaciones espaciales, busca el objeto debajo del pañal pero
aunque sabe que esta ahí no lo toma, lo mira, abre y cierra su mano buscando el
objeto en su propia acción.
Si
el acercamiento del objeto no es percibido, no hay búsqueda, pues no hay aun
representación a nivel interno consolidada.
5ta ETAPA
– REPRESENTACION DE LOS DESPLAZAMIENTOS NO VISIBLES
Implica
la solución de la tarea valiéndose de la representación sensorio motriz del
objeto y de sus relaciones, y tiene éxito interdependiente de los obstáculos
situados y del numero de desplazamientos no visibles que haya tenido objeto.
En
este proceso interviene la comunicación no solo como componente motivacional
hacia la tarea si no como componente orientador hacia la tarea, el primero es
la actividad conjunta con el adulto medializa la relación del niño con el
objeto y el segundo se orienta al sujeto.
CONCLUSION:
De
esta manera se destaca que la nocion del objeto se forma paulatinamente y
permite considerar esta formación como premisa básica para el DESARROLLO
INTELECTUAL del niño en este periodo de EDAD TEMPRANA, unido a
las reacciones de orientación visual, las conexiones intersensoriales y del eje
corporal, y finalmente a la actividad que ha de realizar con estos objetos que
han cobrado permanencia que constituye adquisiciones fundamentales que le
permitan orientarse en relación con el mundo de los objetos que los rodean.
¿QUE SUCEDE CUANDO
EL PROCESO SE DEJA A LA ESPONTANEIDAD – ENSEÑANZA NO DIRIGIDA?
Se
observa una gradual generalización en el plano practico de la acción, con una mayor
extensión de tiempo en el proceso de formación, transcurriendo la tarea
mediante índices aislados, donde casi no se distinguen las operaciones de
ejecución y la transferencia de acciones, es muy limitada, lo que provoca
desorganización del componente del niño cuando se varian las condiciones ya
conocidas por el mismo.
RECOMENDACIONES:
Debe
de existir un proceso de enseñanza donde se originen las condiciones de la
interrelacion e interaccion del niño con el adulto en la actividad conjunta y
se debe de dirigir el mecanismo orientador de la acción, si esto se da el niño
adquiere una formación de mayor calidad y disminuye el tiempo de adquisición de
la nocion, lo que tiene en repercusión significativa en su proceso de
desarrollo intelectual.
lunes, 21 de marzo de 2016
Modelo semiótico del entorno medioambiental del aprendizaje.
Hola amigos hoy quiero traerles algo totalmente innovador para el aprendizaje, se treta de un Modelo Semiotico.
La semiotica no es lo mismo que la comunicación aunque se puede entender así, la semiotica se trata de lo que transmiten los signos, y qué son los signos? los signos son todo lo que nos rodean.
Alguna vez se han preguntado porque siempre nuestro compañero de clases se viste solo con un determinado color? o si el color de las paredes de las aulas afectan o no en el aprendizaje? pués de esto es lo que se trata la semiotica de estudiar todos esos signos para poder determinar puntos a favor o en contra de un tema especifico, esta vez les traigo sobre el aprendizaje, espero les sirva mucho y puedan darse cuenta de la importancia de todo lo que nos rodea.
Este modelo tiene sus respectivas referencias, fué creado por mi persona y una compañera de la universidad
Modelo semiótico del entorno medioambiental del aprendizaje.
Los seres humanos desde
la primera infancia establece vínculos
e interacciona con su
entorno y esto le lleva a la adquisición habilidades
tales como son las comunicativas, generando así diferentes sistemas para interaccionar
Desde el modelo comunicativo
sistémico en el que el sistema complejo de la comunicación está implícita no solo
a nivel biológico, físico o
psicológico sino también a diversos
multiniveles de
desagregación por parte del sujeto sin dejar de lado el papel del medioambiente. (Scheemaecker,
2002)
Dentro de los sistemas de interacción según, P Watzlawick quien argumenta: “Un segmento aislado de
comportamiento, no se puede definir, es decir, carece de sentido” (Mucchielli,
1995)
así pues las manifestaciones del entorno
por sí solo no representa para los individuo ninguna
significación, mientras que si estas
manifestaciones entran en contacto con los individuos toman una nueva
significación.
Se encuentra que desde la
semiótica conocida también como la
teoría de la significación, en donde los significantes son elaborados a partir de significados. Desde la postura de Greimas (Waldir, 2014
Enero -Junio) que la percepción junto con correlatos de la intercepción,
extercepcion y la propiocepcion términos
para dar paso a las condiciones
sensibles de una significación.
Para ello tendríamos el principio
de la percepción, la reacción
discriminatoria proveniente de los estímulos; Significado, percepción codificada;
Sentido, la posibilidad de la
transcodificacion así brinda
una serie de fases alternativas. A partir de elementos sensoriales tales como:
visual, auditivo, tacto. Ofertando datos
de entrada, devueltos como comportamientos, actitudes.
Desde estos dos enfoque el análisis de elementos externos de los
individuos en cuanto a las condiciones medioambientales homeostáticas adecuadas
para asegurar reducir interferencia en espacios cuya finalidad sea el aprendizaje.
El aprendizaje está ligado a muchos factores internos y externos de los individuos que lo convierten en actor principal y activo
de la transformación de toda
la información de su entorno pudiendo ser negativa o positiva para el
fin, elementos como: la temperatura de
un salón, la iluminación, el ruido existen en el ambiente; obteniendo de este proceso de codificación y
descodificación en mediadores para
modificar estos elementos en su búsqueda de
bienestar.
Vygotsky, establece
que la discriminación entre los
elementos y los significantes que resultan de la transformación hace que el sujeto cambie o module su conducta, por tanto se darían en
dos procesos el adoptar los significados
y luego interiorizarlos. (Herrera, 2003)
Componentes que Constituyen el modelo semiótico del entorno
medioambiental del aprendizaje.
Ambientales: La exposición a las condiciones ambientales de los lugares de
estudio no debe suponer un riesgo para la seguridad y la salud de los
estudiantes. Asimismo, y en la medida de lo posible, las condiciones
ambientales de los lugares de estudio no deben constituir una fuente de
incomodidad o molestia para los estudiantes. A tal efecto, deberán evitarse las
temperaturas y las humedades extremas, los cambios bruscos de temperatura, las
corrientes de aire molestas, los olores desagradables, la irradiación excesiva
y, en particular, la radiación solar a través de ventanas, luces o tabiques
acristalados (Uriel, 2012) .
·
La temperatura de las aulas
donde se realicen trabajos sedentarios propios de salones de estudio estará
comprendida entre 17 y 27º C.
·
La humedad relativa estará
comprendida entre el 30 y el 70%.
·
Las corrientes de aire cuando
se utiliza aire acondicionado, deberá de ser 0,25 m/s.
·
La renovación mínima del aire
en las aulas, será de 30 metros cúbicos de aire limpio por hora y estudiante.
Homeostasis: es una propiedad de los organismos vivos que consiste en su capacidad de
mantener una condición interna estable compensando los cambios en su entorno
mediante el intercambio regulado de materia y energía con el exterior (metabolismo). Se trata de una forma de equilibrio
dinámico que se hace posible gracias a una red de sistemas de control
realimentados que constituyen los mecanismos de autorregulación de los seres vivos. ( Fundación
Wikimedia, Inc, 2016)
·
Variable: es la característica del ambiente interno que es
controlada.
·
Sensor (Receptor): detecta cambios en la variable y envía la
información al integrador (centro de control).
·
Integrador (Centro de Control): recibe información del
sensor sobre el valor de la variable, interpreta el error que se ha producido y
actúa para anularlo integrando datos del sensor y datos almacenados del punto
de ajuste.
·
Punto de ajuste: es el valor normal de la variable que ha
sido previamente almacenado en la memoria.
·
Efector: es el mecanismo que tiene un efecto sobre la
variable y produce la respuesta. La respuesta que se produce está monitorizada
de forma continua por el sensor que vuelve a enviar la información al
integrador (retroalimentación).
·
Retroalimentación negativa: tiene lugar cuando la
retroalimentación invierte la dirección del cambio. La retroalimentación
negativa tiende a estabilizar un sistema corrigiendo las desviaciones del punto
de ajuste y constituye el principal mecanismo que mantiene la homeostasis.
·
Retroalimentación
positiva: tiene lugar cuando la retroalimentación tiene igual dirección que la
desviación del punto de ajuste amplificando la magnitud del cambio. Luego de un
lapso de tiempo se invierte la dirección del cambio retornando el sistema a la
condición inicial.
Aplicación del modelo semiótico.
El modelo semiótico del entorno medioambiental del aprendizaje se aplica
a los estudiantes, para que tanto los educadores y estudiantes tengan en consideración estos signos ambientales para
que haya un mejor desenvolvimiento estudiantil.
Teniendo el antecedente de que los maestros y estudiantes consideran que
para tener un alto rendimiento académico solo necesitan concentración, motivación, predisposición de los estudiantes.
En base a esto se crea el modelo
semiótico del entorno medioambiental del aprendizaje.
Este modelo va más allá de los
factores ya mencionados, destacando la importancia de otros componentes que
son: la homeostasis y el ambiente.
En el aula donde los estudiantes reciben clase es necesario tener en
consideración que los signos que estén alrededor cree un significado de
aprendizaje, es decir que todo el ambiente y el cuerpo del estudiante esté preparado físico y psicológicamente para
recibir un aprendizaje.
Para obtener un aprendizaje, un estudiante no solo debe de prestar
atención a la explicación que da el profesor, sino que se debe de dar una
homeostasis para el aprendizaje, esto es un proceso interno, que no le dan
mucha importancia y es por eso que no ocurre un aprendizaje correcto.
Bibliografía
Fundación Wikimedia, Inc. (14 de 03 de
2016). Wikipedia. Obtenido de La encilopedia libre:
https://es.wikipedia.org/wiki/Homeostasis
Herrera, M. A. (2003). Las nuevas
tegnologias en el aprendizaje constructivo,
http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/DirEducCont/TeoriasAprendizaje/Unidad%203/lec_36b_NT_en_el_aprendizaje_constructivo.pdf.
Revista Iberoamericana de Educación.
Mucchielli, A. (1995). Psicología de
la Comunicación. Barcelona - Buenos Aires - Mexico : Paidós.
Scheemaecker, R. C. (2002). Que es la
Teoría Sistémica de la Comunicación. En
http://wwwwww.razonypalabra.org.mx/libros/libros/TCSCres.pdf, TEORÍA
COGNITIVA SISTÉMICA DE LA COMUNICACION, resumen. Santiago de Chile : San
Pablo .
Uriel, L. A. (2012). http://uprl.unizar.es/.
Obtenido de http://uprl.unizar.es/seguridad/lugaresdoc/cambientales.pdf:
http://uprl.unizar.es/
Waldir, B. (2014 Enero -Junio). Una
epistemologia discursiva en construccion: la teoria semiotica inmanete etre
la percepcion y la semiocepcion. La inmanencia en cuestión. publicada en SCIELO,
http://www.scielo.org.mx/pdf/tods/n31/n31a7.pdf, 139 -159.
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