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miércoles, 30 de marzo de 2016

Una vida dedicada a los niños



Esta pelicula trata sobre la biografía de María Montessori y su trabajo

El Psicoanálisis Infantil: El valor del juego y la terapia analítica

Alejandro de Jesús Villegas Cisneros 
Instituto Psicoanalítico Infantil y del 
Adolescente Fort-Da 

Guadalajara, Jalisco, México


Comencemos preguntándonos: ¿Qué papel tiene el juego para el niño? 

Para lograr una comprensión adecuada de esta respuesta estamos obligados primero a contextualizar desde el psicoanálisis dos conceptos, a saber: el del juego y el del niño. 

El juego hace referencia siempre a un acto creador, a una forma de relación y de vinculación. Es un acto creador porque posibilita hacer de la nada un espacio donde figura lo novedoso, donde lo real cobra vida gracias a un mundo que es primero imaginado. Es una forma de relación, porque para ser posible es necesario el otro; porque es el otro quien invita a ser parte de un mundo dotado de significado, de sentido, a un mundo simbólico. Es una forma de vinculación porque para lograr esta relación con el otro hay que lograr el dominio de lo que ese mundo ofrece, apropiándolo, para luego ser parte del mismo en un intercambio que une, pero que a la vez diferencia lo interior de lo exterior. El juego se vuelve algo más que un simple 
medio de entretenimiento, de diversión o de exploración, de un constructo armado de reglas y 
objetivos determinados. Veremos que el juego desde el psicoanálisis constituye dos valores 
distintos: uno constitutivo y otro elaborativo. Pero detengámonos un momento en ése ser que juega, en ése ser que hace posible lo imaginado. 

El niño nace para Ser, pero siempre para alguien. Más que hacer referencia a la definición convenida del niño como una persona cuya etapa de vida está situada antes de la pubertad, que no ha alcanzado  un grado de madurez suficiente para valerse por sí mismo y de otras concepciones biológicas, sociales y legales, nuestra atención recae en el sujeto del niño que es concebido y acogido en un mundo de significantes y de todo aquello que lo constituye como un ser que es, que está, que desea y que forma parte de un espacio llamado realidad, una realidad que él mismo crea, en su contacto con los objetos del mundo, con la fantasía, con el juego. 

Al hablar del “papel del juego” nos referimos en primera instancia a este valor constitutivo en tanto posibilitador de una realidad para el sujeto, de un lugar del Ser y para Ser. Expliquemos esto. Un niño viene al mundo dotado de un cuerpo orgánico y con él de todo un bagaje de recursos potenciales para su crecimiento y desarrollo, sin embargo es un ser desvalido que requiere de la asistencia de otro de su especie para asegurar su supervivencia. Ahora bien, aunque el niño sea provisto de los recursos necesarios para su bienestar y desarrollo físicos esto empero no es suficiente para hablar de un proceso de constitución psíquica, es decir, de un Yo constituido.  

Freud en su obra El Yo y el Ello nos explica la importancia de esta nueva instancia mental que se diferencia del Ello y sus procesos inconscientes, para configurarse como un sistema organizado y coherente en contacto con la realidad. El Yo es definido pues como “la representación de una organización coherente de los procesos anímicos 
en una persona” (1923) cuyas funciones primordiales son la cualidad de la conciencia, el 
examen de realidad, el gobierno de la motilidad, los procesos mentales superiores y ciertos mecanismos psíquicos como la represión. Así, Freud nos deja muy en claro que el Yo es ante todo una representación y no es equivalente al cuerpo físico. Para que el Yo del niño se constituya es necesario también de la participación del otro, pero a un nivel distinto.  

Un bebé nace con un Yo sin estructura, su aparato psíquico no se ha diferenciado aún a este nuevo sistema que se encargará de controlar adecuadamente el aflujo incesante de estímulos 
internos y externos que lo invaden. El bebé descargará los niveles de tensión que provocan 
estos estímulos mediante la motilidad (involuntaria) y la creación de imágenes (objetos) que satisfarán momentáneamente sus necesidades, es decir, mediante el Proceso Primario (Freud, 
1911). Este proceso se inaugura con la primera huella de satisfacción que mitiga la necesidad del bebé y esto es gracias a la asistencia de ese gran Otro primordial, la madre.  

El bebé entonces comparte un vínculo esencial con la madre, ambos psiquismos están unidos durante los periodos más tempranos de la infancia. El bebé no reconoce una realidad existente fuera de esa unidad primordial, para él no hay sentido de otredad, ni siquiera se sabe como un ser existente en el mundo. Ambos constituyen un único ser indiferenciado, al menos a un nivel psíquico. Este vínculo madre-hijo es un estado de completud en el que pareciera que no hace falta nada: la madre provee alimento, seguridad, caricias, calor y todo ello permuta esta sensación en el recién nacido. Es un mundo donde el placer prevalece. La psique materna ayudará al bebé a tramitar las angustias que por sus propios medios es incapaz de hacer, pues para ello se requiere de un nivel madurativo mayor. Esta asistencia de la función materna tanto 
a nivel físico como psíquico son primordiales para configurar una seguridad de base en el bebé y prepararlo para el siguiente paso en su proceso de subjetivación. En términos de Winnicott, una madre “suficientemente buena” debe generar en el niño la posibilidad de crear una ilusión de omnipotencia para crear los objetos que saciarán su necesidad y que más tarde serán corroborados por la realidad (1971). 

Sin embargo, para que el funcionamiento psíquico regido por el Proceso Primario en términos de satisfacción de deseos pase a uno más adaptativo y acorde a la realidad (Proceso Secundario), será necesaria una primera frustración que abrirá una nueva dimensión en el psiquismo del bebé.  

Ante la sensación displacentera que provoca la necesidad (el hambre, la sed, el sueño, etc.) y los estímulos externos (el calor, el frío, el dolor, etc.) el bebé será capaz de advertir gradualmente la existencia de un mundo fuera de ésa diada que conforma con la madre, desviará pues su mirada hacia el mundo y este será el primer paso de la diferenciación materna. Las diversas sensaciones que provee el exterior darán moldura al cuerpo del niño y una primera representación psíquica de este. 
Para ello la madre deberá ceder poco a poco a su función y propiciar la salida del bebé de un estado de dependencia absoluta a uno que permita tolerar la frustración. Esto es a lo que Winnicott denomina desilusión materna: “La madre lo bastante buena (que no tiene por qué ser la del niño) es la que lleva a cabo la adaptación activa a las necesidades de este y que la disminuye poco a poco, según la creciente capacidad del niño para hacer frente al fracaso en materia de adaptación y para tolerar los resultados de la frustración” (1971, p. 27). 

Tenemos entonces que si bien un bebé necesita ser provisto de una satisfacción pronta a sus necesidades tanto físicas como afectivas, es necesaria también una frustración conveniente de las mismas para dar paso a su constitución psíquica. Esta transición entre la fusión materna y su separación no es nada fácil para el niño que deberá poner en marcha toda una serie de mecanismos que le ayudarán a sobrellevar este difícil proceso y que serán determinantes para su constitución psíquica. 

Freud nos lo explica en su famoso texto Más allá del principio del Placer (1920), con la famosa 
historia del carretel o la bobina. En una muy oportuna observación a su pequeño nieto de año y medio, Freud da luz a un proceso importantísimo para comprender el valor constitutivo del juego para el niño. 

El pequeño bebé tímido que apenas hablaba, jamás evidenció llanto cuando su madre se alejaba de él, sin embargo todo objeto que llegaba a sus manos era lanzado lejos mientras profería un “oooh” prolongado que se podía interpretar como Fort, que en alemán significa “lejos”. En una ocasión el bebé jugaba a lanzar fuera de su cuna un carretel haciéndolo desaparecer de su vista, a la vez que gritaba “oooh”. En seguida recogía el objeto halándolo con el hilo y lo hacía aparecer frente a su vista mientras contento gritaba “aaah”, que puede entenderse como Da, que en alemán se traduce como “aquí”. Freud comprendió entonces que el pequeño utilizaba este juego como un medio para elaborar las angustias de pérdida del objeto. Ante la separación materna (las ausencias esporádicas de la madre) el bebé se veía invadido de fuertes sentimientos de angustia y desamparo y si no lo manifestaba con el llanto era porque el juego le posibilitaba lograr un dominio ante los objetos del mundo exterior como una compensación ante el abandono de la madre, en esta representación de hacer ir y venir al objeto. 
Esto procuraba placer con la re-aparición del carretel que representaba a la madre y una elaboración de los sentimientos de abandono vinculados con su ausencia.  
Este juego es de suma importancia para el niño ya que además constituye un examen de realidad, pues en este dominio y manipulación de los objetos, en el lanzar y recoger el juguete se establece un límite entre su Yo y el mundo exterior, una diferenciación entre el adentro y el 
afuera. En palabras de Annie Anzieu: “El juego es búsqueda y creación permanente de la realidad, del sentimiento de existir por sí mismo y del sentido que toman estos fenómenos para el niño. A partir del establecimiento primero de este eje narcisista, va a hacerse posible la creación de objetos diferentes de sí mismo y después la entrada en 
relación con esos objetos” (2001). 

Si seguimos los planteamientos de Winnicott, cuando afirma que la ilusión materna propicia la creación y manipulación omnipotente de los objetos previos a una constatación de la realidad objetiva, nos será fácil comprender que de hecho esta ilusión abre el camino para dar cuenta de esta existencia. El autor nos dice que entre la creación ilusoria y anticipada de los objetos que para el niño satisfarán su necesidad y la llegada real y objetiva de ellos por parte de la madre existe una zona intermedia. Recordemos que el bebé en un primer momento creerá que la llegada del objeto real (pecho) será producto de una creación de él mismo y consecuentemente parte de sí mismo, gracias a este sentimiento de omnipotencia que la madre alienta: “La madre coloca el pecho real justo allí donde el pequeño se halla dispuesto a crear, y lo hace en el momento apropiado” (1951, p. 326). Entonces gracias a la desilusión materna el bebé se dará cuenta de que ése objeto es de hecho y solamente una posesión, y no parte de sí. Esta es la diferenciación Yo - no Yo. 

La zona intermedia se crea a partir de estas vivencias de tránsito entre el mundo interno y el mundo externo. Cuando un niño tiene una necesidad o angustia y el objeto real que lo 
colmará no llega enseguida, entonces se recurre a la creación. El objeto se anticipa para satisfacer alucinatoriamente la necesidad, posteriormente se utilizan medios y objetos sustitutos, los llamados fenómenos y objetos transicionales (el chupeteo del dedo, las “mantitas”, los ositos de peluche, etc.) y finalmente, cuando estos han sido debidamente introyectados como representación de la realidad interior y marcan una diferencia con la exterior, se abandonan para dar lugar desde la misma zona intermedia y mediante el mismo proceso a todas las manifestaciones culturales y creativas del hombre (1971). 

Cuando la frustración se hace evidente ante la separación materna y la desilusión sobreviene, el juego reproduce la experiencia de creación y manipulación omnipotente de los objetos que 
determinan el paso de la ilusión a la realidad. 

Un aspecto fundamental e inherente al juego en tanto acto creador y lleno de sentido es el lenguaje, puesto que algo se crea sólo porque hace falta. 
Retomando el juego del Fort-Da, Lacan hace una importante observación respecto al lenguaje que acompañaba el juego de este niño y es nada más y nada menos que su entrada al registro de lo simbólico. Es sólo mediante la inserción a este registro que un niño puede constituirse como un sujeto deseante y usar el lenguaje para decir: “Yo- soy”. En este juego de presencia-ausencia se establece la lógica del lenguaje en sí mismo, basado en la falta: ante la pérdida (ausencia) del objeto amado sólo es necesario usar la palabra para hacerlo presente. Así, el juego en tanto medio simbólico para hacer presente lo ausente se vuelve una posibilidad estructural. 

Este es el valor constitutivo del juego para el niño que Freud introdujo desde 1920 y que Donald Winnicott nos expone en gran parte de su obra. 
Aunque el juego es el medio natural con el que el niño cuenta para hacer frente a sus angustias y aquello que posibilita su constitución como sujeto, este no es posible sin una invitación por parte del otro, sin la intervención de la mirada de alguien que inaugura el mundo del lenguaje, del mundo significante que abre la posibilidad del discurso y la posibilidad de ser y estar en este mundo. 

Ahora bien, la comprensión del segundo valor del juego para el niño, el referente al aspecto 
elaborativo, se nos presenta ya sin mayor dificultad a raíz de lo antes expuesto. 

El niño desde edad muy temprana se ve afligido por diversas angustias, miedos y decepciones que en ocasiones le invaden y lo imposibilitan. Sin embargo el niño a diferencia del adulto carece de una herramienta fundamental para hacerle frente al sufrimiento, a la angustia sin sentido y esta es la del lenguaje. El psicoanálisis da esencial importancia al lenguaje en tanto que este precede al sujeto mismo, lo constituye y da valor y significado a cuanto nos rodea. El mundo sólo mantiene su orden por la palabra, las cosas no pudieran existir sin el lenguaje que aprehende los objetos y los categoriza. Incluso la nada debe de nombrarse para poder existir. “La palabra es, pues, la muerte de la cosa” decía J. Lacan (1953, P. 307).  

Así, el dolor y el sufrimiento deberán encontrar su expresión y figuración en la palabra para encontrar ciertamente un alivio, es el bálsamo mágico que encontrando eco en el otro ayuda a sanar. Este es el valor terapéutico que Freud propuso en su método de “la cura por la palabra” que es el psicoanálisis, es una forma de elaborar lo inconsciente, de dar un sentido nuevo a lo 
ignorado. ¿Pero qué con el niño, que apenas logra un cierto dominio de este, de aquel niño que sin razón aparente corre, grita, patalea, golpea, rasguña y muerde como si fuera presa de lo innombrable? El niño ante dicha imposibilidad de nombrar lo que no puede, recurre a su único medio de expresión que es el de la motilidad. El niño que no puede hablar de su dolor no puede más que hacer uso de su cuerpo, caer en la inhibición parcial o total, enfermar o jugar. “El niño que no juega está enfermo” (Anzieu, 2001). 

El juego es el medio simbólico por el que el infante expresa sus fantasías, deseos y experiencias, pero además es un perfecto refugio para una realidad frustrante. Ante esta incapacidad de sobrellevar las exigencias del mundo de los adultos ¿de qué medios dispone el niño para sobrellevar las demandas, deseos y seducciones? El medio más económico y eficaz es el juego, actividad infantil por excelencia que el adulto envidia y quiere imitar (Anzieu, 2001). Tal como lo dice Winnicott: “El juego instala un espacio ficticio, verdadero territorio del que todo adulto está excluido, del que toda seducción directa del adulto está excluida” (1971). 
Esta es la propuesta fundamental del psicoanálisis infantil que Melanie Klein desarrolla con la técnica del juego libre, una modalidad adaptada del método de libre asociación. En sus propias palabras: “mediante el análisis del juego tenemos acceso a las fijaciones y experiencias más profundamente reprimidas del niño y estamos así en condiciones de ejercer una influencia radical sobre su desarrollo. La diferencia entre nuestro método de análisis y el del adulto es puramente de técnica y no de principios” (1987). 

Así pues, el valor elaborativo del juego es el que da al niño la posibilidad de re-significar sus angustias, miedos, frustraciones y dar expresión a sus deseos y demandas. Tal como lo expone Freud en su texto Recordar, Repetir y Reelaborar: el método 
psicoanalítico ayuda en terapia a suprimir las amnesias causa de lo reprimido que originan la repetición en el acto del conflicto psíquico, se trata pues de re-elaborarlo (1914). Para el niño ésta misma premisa se encuentra en el juego, ya sea en el espacio terapéutico o en su vida diaria. La diferencia entre estos dos espacios, el terapéutico y el del juego diario del niño, es que el primero se da en torno a la relación transferencial y siempre bajo un marco específico que le da estructura y sostén. En esta relación entre al analista y el niño que juega en terapia se establece una zona intermedia en la que es posible crear (Winnicott, 1971). Las fantasías, representaciones y actos del niño son provistas de sentido gracias al trabajo de interpretación, la terapia orientada a la cura posibilita una elaboración del conflicto inconsciente.  

Referencias 


 Anzieu, A. (2001). El juego en psicoterapia del niño. Madrid: Biblioteca Nueva. 

Freud, S. (1911). Formulaciones sobre los dos principios de acaecer psíquico. Obras Completas (Vol. XII). 
Buenos Aires: Amorrortu editores. 

(1914). Recordar, repetir y reelaborar. (Nuevos consejos sobre la técnica del psicoanálisis, II). 
Obras Completas (Vol. XII). Buenos Aires: Amorrortu editores. 

(1920). Más allá del principio de placer. Obras Completas (Vol. XVIII). Buenos Aires: Amorrortu 
editores. 

(1923). El Yo y el Ello. Obras Completas (Vol. XIX). Buenos Aires: Amorrortu editores. 

Klein, M. (1987). Fundamentos psicológicos del análisis del niño. En El psicoanálisis de niños. Obras 
Completas (Vol. II). Buenos Aires: Paidós. 

Lacan, J. (1953) Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis. En Escritos 1, México: Siglo 
XXI. 

Winnicott, D. (1951) Objetos y fenómenos transicionales. Estudio de la primera posesión No-Yo. En 
Escritos de pediatría y psicoanálisis. Barcelona: Laia. 

 (1971) Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa. 


FUENTE: https://www.facebook.com/notes/instituto-psicoanal%C3%ADtico-infantil-fort-da/el-psicoan%C3%A1lisis-infantil-el-valor-del-juego-y-la-terapia-anal%C3%ADtica/286479814772953/

sábado, 26 de marzo de 2016

Desarrollo del Lenguaje - Etapa escolar

 El niño de tres años utiliza

*      Pronombres y prepocisiones apropiadas
*      Oraciones sencillas
*      Palabras en plural

El niño de cuatro años comienza a:

*      Entender relaciones de tamaño
*      Seguir ordenes (3 pasos)
*      Contar hasta cuatro
*      Nombrar cuatro colores y jugar (rimas, rondas)

El niño de cinco años:

*      Cuenta hasta diez
*      Comprensión (tiempo)
*      Se aprende números de teléfono
*      Mientras habla quiere mucha atención
*      El tartamudeo persiste por mas de seis meses

Comportamiento

Aprendizaje acerca de habilidades sociales para jugar, trabajar con otros niños mientras incrementa su capacidad de cooperar

Seguridad


       Se muestran inquietos, y necesitan la supervicion de Padres.
       Seguridad dentro de un vehiculo o al transitar en una calle
       Tener cuidado a zonas de riesgo ya que el niño se encuentra en la etapa de descubrimientos y las mas llamativa es las nuevas alturas
       El cuidado en el área de la cocina
       Tener guardado los productos de limpieza, medicamentos o liquidos toxicos

Consejos de educación

Niños en etapa Escolar

       Se debe limitar el tiempo frente a la pantalla de un televisor o dispositivo electrónico a un máximo de 2 horas
       Desarrollo del rol sexual
       Es recomendable hablar y leer la mayoría del tiempo
       La disciplina debe darle al niño en edad preescolar la oportunidad para hacer elecciones y enfrentar nuevos retos, al tiempo que mantienen límites claros
       A partir de los cuatro o cinco años de edad, muchos niños dan respuestas insolentes o impertinentes

       Cuando un niño está comenzando la escuela, los padres deben tener presente que puede haber grandes diferencias entre los niños de cinco y seis años en términos de período de atención, disposición para la lectura y habilidades de motricidad fina

El Juego en la etapa Pre-Escolar

El Juego:

  • El autor Pugmire-Stoy (1996) define el juego como el acto que permite representar el mundo adulto, por una parte, y por la otra relacionar el mundo real con el mundo imaginario. Este acto evoluciona a partir de tres pasos: 
  1. divertir
  2. estimular la actividad
  3. incidir en el desarrollo
  • Piaget (1986) "Vincula la capacidad de jugar a la capacidad de representar o simbolizar, lo cual ocurre en el primer año de vida y se desarrollo durante el segundo y tercer año. Esta etapa se caracteriza por el "imaginar o fingir" y es la base del desarrollo del juego social".




La importancia del Juego:

La actividad más importante de un niño en edad preescolar es el juego. Es la manera específica en que el niño conquista su medio ambiente. Mientras juega adquiere conocimientos y técnicas que tendrán gran valor en su actividad escolar y, más tarde, en la vida, en el trabajo. Al jugar, el niño desarrolla formas de conducta importantes para su actitud hacia el aprendizaje y la comunicación social. Es por eso que se puede afirmar que el juego determina el desarrollo completo del individuo.

El juego es un ejercicio que realiza el niño para desarrollar diferentes capacidades:


       Físicas: para jugar los niños se mueven, ejercitándose casi sin darse cuenta, con lo cual desarrollan su coordinación psicomotriz y la motricidad gruesa y fina; además de ser saludable para todo su cuerpo, músculos, huesos, pulmones, corazón, otros., por el ejercicio que realizan, además de permitirles dormir bien durante la noche.
       Desarrollo sensorial y mental: mediante la discriminación de formas, tamaños, colores, texturas, otros.
       Afectivas: al experimentar emociones como sorpresa, expectación o alegría; y también como solución de conflictos emocionales al satisfacer sus necesidades y deseos que en la vida real no podrán darse ayudándolos a enfrentar situaciones cotidianas.
       Creatividad e imaginación: el juego las despierta y las desarrolla.


Tipos de Juego:

  1. Juegos de descubrimiento
  2. Juegos Sociales
  3. Juegos Imaginativos
  4. El juego Creativo

Juego en el PRE-ESCOLAR o INICIAL 1

       Cuando los niños tienen entre 3 y 5 años, sus actividades de juego frecuentemente extienden las experiencias que les gustaban de más pequeños.
       Los niños de edad preescolar tienen más capacidad para usar crayones, lápices y pinturas, tijeras seguras y pegamento o engrudo.
       A muchos niños preescolares les encanta hacer de cuenta o actuar fantasías y pueden cooperar para jugar juntos.
       Los niños preescolares pueden seguir construyendo con bloques y otros juguetes de construir.

Desarrollo del Motor Grueso

Hernández define la motora gruesa como: "La habilidad que el niño va adquiriendo, para mover armoniosamente los músculos de su cuerpo, y mantener el equilibrio, además de adquirir agilidad, fuerza y velocidad en sus movimientos.

El desarrollo motor grueso en niños de 3 a 6 años debe incluir:


       Aumentar su habilidad para correr, saltar, hacer los primeros lanzamientos y patear.

       Atrapar una pelota que rebota.
       Pedalear un triciclo (a los tres años); ser capaz de manejarlo bien a los cuatro años.
       Saltar en un pie posteriormente hacer equilibrio sobre un solo pie durante hasta cinco segundos.
       Caminar apoyando desde el talón hasta los dedos.

Desarrollo Motor Fino:

Hernández es definida "Como las habilidades que el niño va progresivamente adquiriendo, para realizar actividades finas y precisas con sus manos, que le permitan tomar objetos, sostenerlos y manipularlos con destreza…


Los hitos del desarrollo motor fino alrededor de los tres años debe incluir:


       Dibujar un círculo
       Dibujar una persona con tres partes
       Comenzar a utilizar tijeras de punta chata para niños
°      Vestirse solo (con supervisión)


Los hitos del desarrollo motor fino alrededor de los tres años:

       Dibujar un cuadrado
       Usar tijeras y eventualmente cortar en línea recta
       Ponerse la ropa correctamente
       Manejar bien la cuchara y el tenedor al comer

Los hitos del desarrollo motor fino alrededor de los cinco años deben incluir:

       Untar con un cuchillo
       Dibujar un triángulo

Alcanzando y Cogiendo.

Coger es la habilidad de sostener objetos y usarlos para propósitos específicos. Los infantes tienen reflejos para coger; sus manitas automáticamente se cierran cuando se les aplica presión o estímulo en las palmas.

Coordinación Bilateral.



La habilidad de usar ambas manos juntas para manipular un objeto. 

miércoles, 23 de marzo de 2016

Etapa Temprana: Proceso de adquisición del objeto

Hola familia cibernautica, hoy les traigo un texto que escribí recopilando varia información.
espero les sirva, sobretodo para el correcto desarrollo cognitivo de sus bebes, en edad de 0 a 36 meses.

Etapa temprana: proceso de la adquisición de la nocion del objeto.

Edad temprana/ primera infancia: De 0 a 3 años
Un objeto es algo que existe en la realidad objetiva, que tiene existencia por si mismo, y que es independiente de la conciencia del hombre.
                                                               Objeto conciencia del hombre                                    
La asimilación de los objetos es una de las vías mas importantes del desarrollo del ser humano, y su representación mental, la fuente para la formación del pensamiento, que siempre comienza por CONOCIMIENTO SENSORIAL.
Otra via de la formación de la personalidad es la COMUNICACIÓN, el niño asimila en la actividad conjunto con los adultos que los rodean.

El objeto por si solo no enseña su función, el objeto físico deviene en objeto social.

De acuerdo con J. PIAGET  el proceso de asimilación de la nocion del objeto pasa por cinco fases o etapas fundamentales.
1era ETAPA – PRIMEROS MESES
No se observa en el niño ningun comportamiento particular referente a los objetos que desaparecen de su vista.
El niño solo se centra en el objeto si el adulto lo sostiene con su mano y realiza acciones con el mismo, aunque esto es inestable ya que el niño fija su atención en el adulto y no en el objeto como tal.

PARA EL
Esto se debe al bajo nivel de desarrollo motor y esto no lo permite tener acciones complejas (contactos, pulsaciones, etc) con el objeto.

2da ETAPA- AVANCE SENSORIO-MOTRIZ
Se da el comienzo de la permanencia del objeto ya que despiertan un mayor interés en los niños.
El avance sensorio- motriz permite un mejor agarre y posibilitan el inicio de la permanencia del objeto y la coordinación visiomotora.

Piaget señala que es una etapa de transición, donde se dan movimientos de acomodación.

3era  ETAPA- DESPLAZAMIENTOS
Búsqueda activa del objeto desaparecido, pero sin tener en cuenta la sucesión de los desplazamientos visibles.
El niño se mantiene más tiempo orientado hacia el objeto en la realización de las tareas surgiendo una nueva relación con los adultos.



El comienza a tener permanencia pero subjetiva, el niño lo busca solo en un lugar especifico, aquel donde tuvo éxito en la búsqueda, y si busca en un segundo lugar, y no lo encuentra, vuelve al primer lugar.
4ta ETAPA-COMPRENDE LOS DESPLAZAMIENTOS DEL OBJETO
El niño imita la búsqueda estimulada por el adulto.     

      Dominio progresivo de las relaciones espaciales, busca el objeto debajo del pañal pero aunque sabe que esta ahí no lo toma, lo mira, abre y cierra su mano buscando el objeto en su propia acción.
Si el acercamiento del objeto no es percibido, no hay búsqueda, pues no hay aun representación a nivel interno consolidada.
5ta ETAPA – REPRESENTACION DE LOS DESPLAZAMIENTOS NO VISIBLES
Implica la solución de la tarea valiéndose de la representación sensorio motriz del objeto y de sus relaciones, y tiene éxito interdependiente de los obstáculos situados y del numero de desplazamientos no visibles que haya tenido objeto.

En este proceso interviene la comunicación no solo como componente motivacional hacia la tarea si no como componente orientador hacia la tarea, el primero es la actividad conjunta con el adulto medializa la relación del niño con el objeto y el segundo se orienta al sujeto.



CONCLUSION:
De esta manera se destaca que la nocion del objeto se forma paulatinamente y permite considerar esta formación como premisa básica para el DESARROLLO INTELECTUAL del niño en este periodo de EDAD TEMPRANA, unido a las reacciones de orientación visual, las conexiones intersensoriales y del eje corporal, y finalmente a la actividad que ha de realizar con estos objetos que han cobrado permanencia que constituye adquisiciones fundamentales que le permitan orientarse en relación con el mundo de los objetos que los rodean.


¿QUE SUCEDE CUANDO EL PROCESO SE DEJA A LA ESPONTANEIDAD – ENSEÑANZA NO DIRIGIDA?
Se observa una gradual generalización en el plano practico de la acción, con una mayor extensión de tiempo en el proceso de formación, transcurriendo la tarea mediante índices aislados, donde casi no se distinguen las operaciones de ejecución y la transferencia de acciones, es muy limitada, lo que provoca desorganización del componente del niño cuando se varian las condiciones ya conocidas por el mismo.


RECOMENDACIONES:
Debe de existir un proceso de enseñanza donde se originen las condiciones de la interrelacion e interaccion del niño con el adulto en la actividad conjunta y se debe de dirigir el mecanismo orientador de la acción, si esto se da el niño adquiere una formación de mayor calidad y disminuye el tiempo de adquisición de la nocion, lo que tiene en repercusión significativa en su proceso de desarrollo intelectual.


lunes, 21 de marzo de 2016

Modelo semiótico del entorno medioambiental del aprendizaje.

Hola amigos hoy quiero traerles algo totalmente innovador para el aprendizaje, se treta de un Modelo Semiotico.

La semiotica no es lo mismo que la comunicación aunque se puede entender así, la semiotica se trata de lo que transmiten los signos, y qué son los signos? los signos son todo lo que nos rodean.
Alguna vez se han preguntado porque siempre nuestro compañero de clases se viste solo con un determinado color? o si el color de las paredes de las aulas afectan o no en el aprendizaje? pués de esto es lo que se trata la semiotica de estudiar todos esos signos para poder determinar puntos a favor o en contra de un tema especifico, esta vez les traigo sobre el aprendizaje, espero les sirva mucho y puedan darse cuenta de la importancia de todo lo que nos rodea.

Este modelo tiene sus respectivas referencias, fué creado por mi persona y una compañera de la universidad

Modelo semiótico del entorno medioambiental del aprendizaje.

Los  seres humanos   desde   la primera infancia establece vínculos   e interacciona con su  entorno  y esto le lleva   a la adquisición  habilidades  tales como son las comunicativas, generando así  diferentes sistemas  para interaccionar
Desde el modelo comunicativo sistémico  en el que el sistema  complejo de la comunicación  está implícita  no solo  a nivel  biológico, físico  o  psicológico sino también a diversos  multiniveles  de desagregación  por parte del sujeto  sin dejar de lado  el papel del medioambiente. (Scheemaecker, 2002)
Dentro de los sistemas de interacción  según, P Watzlawick  quien argumenta: “Un segmento aislado de comportamiento, no se puede definir, es decir, carece de sentido” (Mucchielli, 1995) así pues  las manifestaciones del entorno por sí  solo  no representa para los individuo ninguna significación, mientras  que si estas manifestaciones entran en contacto con los individuos toman una nueva significación.
Se encuentra que desde la semiótica  conocida también como la teoría de  la significación,  en donde los  significantes  son  elaborados a partir de significados.  Desde la postura de Greimas (Waldir, 2014 Enero -Junio)  que la percepción  junto con correlatos de la intercepción, extercepcion y la propiocepcion términos  para dar paso a las condiciones  sensibles de una  significación.
Para ello tendríamos el principio de la percepción, la reacción  discriminatoria proveniente de los estímulos; Significado, percepción codificada; Sentido, la posibilidad de la  transcodificacion  así brinda una  serie  de fases alternativas.  A partir de elementos sensoriales tales como: visual, auditivo, tacto.  Ofertando datos de entrada, devueltos como comportamientos, actitudes.
Desde estos dos enfoque  el análisis de elementos externos de los individuos en cuanto a las condiciones medioambientales homeostáticas adecuadas para asegurar reducir  interferencia  en espacios cuya finalidad sea el aprendizaje.
El aprendizaje  está ligado a muchos factores  internos y externos de los individuos  que lo convierten en actor principal y activo  de la transformación  de toda  la información de su entorno pudiendo ser negativa o positiva para el fin,  elementos como: la temperatura de un salón, la iluminación, el ruido existen en el ambiente;  obteniendo de este proceso de codificación y descodificación  en mediadores para modificar estos elementos  en su búsqueda  de  bienestar.

Vygotsky,  establece  que la discriminación  entre los elementos y los significantes que resultan de la transformación  hace que el sujeto cambie  o module su conducta, por tanto se darían en dos procesos el adoptar los significados  y luego interiorizarlos. (Herrera, 2003)

Componentes que Constituyen el modelo semiótico del entorno medioambiental del aprendizaje.

Ambientales: La exposición a las condiciones ambientales de los lugares de estudio no debe suponer un riesgo para la seguridad y la salud de los estudiantes. Asimismo, y en la medida de lo posible, las condiciones ambientales de los lugares de estudio no deben constituir una fuente de incomodidad o molestia para los estudiantes. A tal efecto, deberán evitarse las temperaturas y las humedades extremas, los cambios bruscos de temperatura, las corrientes de aire molestas, los olores desagradables, la irradiación excesiva y, en particular, la radiación solar a través de ventanas, luces o tabiques acristalados (Uriel, 2012).
·         La temperatura de las aulas donde se realicen trabajos sedentarios propios de salones de estudio estará comprendida entre 17 y 27º C.
·         La humedad relativa estará comprendida entre el 30 y el 70%.
·         Las corrientes de aire cuando se utiliza aire acondicionado, deberá de ser 0,25 m/s.
·         La renovación mínima del aire en las aulas, será de 30 metros cúbicos de aire limpio por hora y estudiante.
Homeostasis: es una propiedad de los organismos vivos que consiste en su capacidad de mantener una condición interna estable compensando los cambios en su entorno mediante el intercambio regulado de materia y energía con el exterior (metabolismo). Se trata de una forma de equilibrio dinámico que se hace posible gracias a una red de sistemas de control realimentados que constituyen los mecanismos de autorregulación de los seres vivos. ( Fundación Wikimedia, Inc, 2016)
·        Variable: es la característica del ambiente interno que es controlada.
·        Sensor (Receptor): detecta cambios en la variable y envía la información al integrador (centro de control).
·        Integrador (Centro de Control): recibe información del sensor sobre el valor de la variable, interpreta el error que se ha producido y actúa para anularlo integrando datos del sensor y datos almacenados del punto de ajuste.
·        Punto de ajuste: es el valor normal de la variable que ha sido previamente almacenado en la memoria.
·        Efector: es el mecanismo que tiene un efecto sobre la variable y produce la respuesta. La respuesta que se produce está monitorizada de forma continua por el sensor que vuelve a enviar la información al integrador (retroalimentación).
·        Retroalimentación negativa: tiene lugar cuando la retroalimentación invierte la dirección del cambio. La retroalimentación negativa tiende a estabilizar un sistema corrigiendo las desviaciones del punto de ajuste y constituye el principal mecanismo que mantiene la homeostasis.
·        Retroalimentación positiva: tiene lugar cuando la retroalimentación tiene igual dirección que la desviación del punto de ajuste amplificando la magnitud del cambio. Luego de un lapso de tiempo se invierte la dirección del cambio retornando el sistema a la condición inicial.






Aplicación del modelo semiótico.

El modelo semiótico del entorno medioambiental del aprendizaje se aplica a los estudiantes, para que tanto los educadores y estudiantes tengan en  consideración estos signos ambientales para que haya un mejor desenvolvimiento estudiantil.
Teniendo el antecedente de que los maestros y estudiantes consideran que para tener un alto rendimiento académico solo necesitan concentración,  motivación, predisposición de los estudiantes. En  base a esto se crea el modelo semiótico del entorno medioambiental del aprendizaje.
 Este modelo va más allá de los factores ya mencionados, destacando la importancia de otros componentes que son: la homeostasis y el ambiente.
En el aula donde los estudiantes reciben clase es necesario tener en consideración que los signos que estén alrededor cree un significado de aprendizaje, es decir que todo el ambiente y el cuerpo del estudiante esté  preparado físico y psicológicamente para recibir un aprendizaje.
Para obtener un aprendizaje, un estudiante no solo debe de prestar atención a la explicación que da el profesor, sino que se debe de dar una homeostasis para el aprendizaje, esto es un proceso interno, que no le dan mucha importancia y es por eso que no ocurre un aprendizaje correcto.








Bibliografía

Fundación Wikimedia, Inc. (14 de 03 de 2016). Wikipedia. Obtenido de La encilopedia libre: https://es.wikipedia.org/wiki/Homeostasis
Herrera, M. A. (2003). Las nuevas tegnologias en el aprendizaje constructivo, http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/DirEducCont/TeoriasAprendizaje/Unidad%203/lec_36b_NT_en_el_aprendizaje_constructivo.pdf. Revista Iberoamericana de Educación.
Mucchielli, A. (1995). Psicología de la Comunicación. Barcelona - Buenos Aires - Mexico : Paidós.
Scheemaecker, R. C. (2002). Que es la Teoría Sistémica de la Comunicación. En http://wwwwww.razonypalabra.org.mx/libros/libros/TCSCres.pdf, TEORÍA COGNITIVA SISTÉMICA DE LA COMUNICACION, resumen. Santiago de Chile : San Pablo .
Uriel, L. A. (2012). http://uprl.unizar.es/. Obtenido de http://uprl.unizar.es/seguridad/lugaresdoc/cambientales.pdf: http://uprl.unizar.es/
Waldir, B. (2014 Enero -Junio). Una epistemologia discursiva en construccion: la teoria semiotica inmanete etre la percepcion y la semiocepcion. La inmanencia en cuestión. publicada en SCIELO, http://www.scielo.org.mx/pdf/tods/n31/n31a7.pdf, 139 -159.